Методологические основы становления новой парадигмы образования

Мировоззрение и наука: грани соотносимости. То, что на­ука является значимым элементом культуры, не вызывает со­мнений и не требует особых доказательств. Сегодня сложно представить жизнь человека и современную цивилизацию ли­шенными достижений научно-технического прогресса.

вятся безразличными друг другу»^[362]. Современная наука, строя образ мира, состоящий из теоретических абстракций, - выска­зывает ту же мысль С.С. Гусев, - становится в определенном смысле «культурным маргиналом», теряет связь с исходной за­дачей, для решения которой она возникла: задачей защиты лю­дей от равнодушия вселенной. «В тех «возможных мирах», ко­торыми оперирует современное научное знание, нет места че­ловеку как носителю культуры» ^[363]. Чем же вызваны столь пес­симистичные тона и такая категоричность суждений методоло­гов? Прежде всего, самим характером развития науки и спосо­бами ее укоренения в бытии человека, состоянием «техноген­ной цивилизации». Логика и история техногенной цивилизации, ее плоды и последствия достаточно изучены наукой, описаны научно-популярной, публицистической, художественной литера­турой. В направлении междисциплинарных научных исследова­ний ученые и философы обсуждают вопросы «альтернативной цивилизации»; проблемы и пути перехода от существующей к качественно новой мировой цивилизации, способной преодолеть глобальные проблемы современности, грозящие человечеству катастрофой ^[364]. Ставится вопрос об этосе науки, о научной ра­циональности в гуманистическом измерении ^[365].

Для мировоззренческого самопознания образования важны и эти направления, и осмысление механизма становления тех­ногенной цивилизации в антропологическом измерении. Его суть состоит в том, что поступью научно-технического прогресса наука и техника вырвались в стихию собственного саморазви­тия и постепенно утратили исходную коренную связь с челове­ком, с человеческим содержанием и качеством бытия. Нару­шилась «человекомерность» науки и техники, разорвались нити, связующие науку с нравственностью, духовностью, доброде­телью. Иными словами, сама по себе наука сегодня не ориен­тирует и не ориентируется на человеческое в человеке. И че­

ловек, опираясь исключительно на содержание науки, не взра­щивает свое человеческое качество, напротив, все более и бо­лее отдаляя, утрачивает его.

Истоки такого состояния связывают с утверждением сци­ентизма в Нововременной культуре, чему сопутствовали три основополагающих фактора трансформации культуры. Во-пер­вых, наука в целом стала восприниматься сквозь призму есте­ствознания. Модель естественнонаучного знания оказалась моделью науки как таковой. Во-вторых, культура теперь могла оказывать свое влияние на жизнь, только проходя, по образно­му выражению В. Библера, «через узкое горлышко науки». И, в-третьих, образование выстраивалось исключительно по мо­дели науки. Естественнонаучная картина мира стала господ­ствующей мировоззренческой формой и одновременно - «пре­вращенной формой» целостного мировоззрения; картина мира, написанная человеком, оказалась вовсе лишенной человечес­кого присутствия, антропного содержания, однако заняла свои прочные позиции и в сфере образования, заменив собой целос­тное мировоззрение.

О сущности знаниевой парадигмы образования. Исто­риками и методологами науки описаны основные ступени са­моразвития науки, охарактеризованы ведущие формы органи­зации научного знания, важнейшие способы и методы его по­лучения. Среди них: научный факт, теория, гипотеза, проблема, эксперимент, методы индукции, дедукции, аксиоматизации и т.д.

Смыслом образования в знаниевой парадигме становится «.особая «перемотка» всеобщих знаний и умений в голову и руки ученика - в наиболее компактной, уплотненной, «снятой» (в учебнике) форме». Учебник становится главным «медиатором» между знанием (человечества) и незнанием (ученика), основ­

ным посредником между учеником и учителем ^[366]. Вместе с тем знаниевая парадигма воспроизводит в образовании и то, что характерно для образа науки, однако нежелательно для образа образования. Речь идет о том, что в науке исчезает человечес­кая субъективность, выраженная экзистенциалами - чувств, эмо­ций, верований, радости, восторга, страха, боли, надежды, сове­сти и т.д. Внутренний мир и субъективный опыт тех, кто творит, и тех, кто воспринимает научное знание, не представляет осо­бой ценности для науки. Более того, подобный субъективный опыт сознательно изгоняется из ее методологических контек­стов - как ненужный, затуманивающий путь к научному факту и научной истине. Воспитательный процесс образования, ориени- рованного на такую научную парадигму, становится своеобраз­ным «довеском» и органически не вписывается в учебный про­цесс. Целостность мировоззрения заменяется считанной с ар­хитектоники науки «предметной учебной картиной». Мировоз­зренческая парадигма сознания - «знаниевой». Сложной пробле­мой образования становится искусственно возводимая «меж­предметная связь» учебных дисциплин.

К сожалению, знаниевая парадигма достаточно прочно ут­вердилась и стала господствующей в сфере образования. Хотя живой опыт созидания науки свидетельствует о «скрытом - обратном» - необходимой гармонии науки и духовности, науки и мировоззрения.

не и Красоте. И, конечно же, эти ценности не умещаются в узкие рамки предметного деления учебных дисциплин модели знаниевой парадигмы образования. Вместе с тем знаниевая па­радигма достаточно инертна и еще достаточно сильна сегод­ня. Соответсвенно обращение к ее историческим истокам и характеристикам может пролить свет на понимание общих за­кономерностей данного стиля мышления, реализующихся в куль­турной истории оснований самоопределения человека.

Известно, к примеру, что господство механистического ми­ровоззрения в логике культуры Нового времени с соответству­ющим ему стилем мышления не просто породило модель мира по образу машины - часового механизма (И. Ньютон), вместе с ней возникли весьма упрощенные и тем самым искажающие подлинность факта, действительности, представления о самом человеке - о его природе, познании и социальной организации. Таковы не только известные эпистемы «человек - машина» Ламетри; «сознание - чистая доска» Локка; такова в целом модель эпистемологической подмены мировоззрения знанием, мировоззрения образом - механической картиной мира, харак­терной для знаниевой парадигмы.

Гегемония аналитического метода и способов «разложения» в познании природы, механистического взгляда на естествен­ные процессы, с одной стороны, стала необходимой предпосыл­кой последующего прогресса естествознания. Но, с другой сто­роны, она оказалась и когнитивным основанием (в рамках гос­подства антидиалектического способа мышления) переориен­тации человеко-мирных отношений, выразившихся в явном уси­лении тенденции противопоставления человека и природы. И, если у Ф.

В этих понятиях с позиций механистического подхода полу­чает свой эпистемологический образ и соответствующую ин­

терпретацию (несомненно, порожденную и изменившимся харак­тером своего социального назначения) и феномен образования. Его основной целью и результатом в данной парадигме мышле­ния определяются знания. Исключительно знания становятся и смыслом, и основной ценностью образования. Постепенная эво­люция данной линии и ее исходной установки (знаниевой пара­дигмы образования, утвержденной эпохой Просвещения) приво­дит к абсурдной образовательной ситуации, заключающейся в утрате ключевого смысла, онтологического предназначения образования - осуществления антропологической природы бы­тия. В знаниевой парадигме образования утопает, теряется, по существу, уничтожается сам человек. Знания сначала отчужда­ются от человека, затем становятся внешней по отношению к нему «силой». Человек обретает их для покорения природы, гос­подства над ней и практического использования ее богатств. И в этом безудержном использовании он отчуждается от мира природы сам, постепенно утрачивая свои природные корни, ис­конные основания и ценностные качества гармоничного в мире и с миром природы бытия. Встает цивилизационная проблема здоровья, экологических кризисов, экологизации культуры, обра­зования. Обращенная к человеку, как мы увидим далее, она рас­крывается в философско-методологическом ключе постановки проблем «экологии» самого человека.

Знаниевая парадигма как «логика мышления за друго­го». Сложности и очевидные тупики знаниевой парадигмы об­разования заключены не только в проблеме ЗУНов, но и в том, что она, по существу, закрепляет нормативы «учебной верти­кали» и стереотипы логики «мышления за другого».

Ученик в данной парадигме не творец, а прежде всего - потребитель знаний, накопленных в культуре и транслируемых

учителем через содержание образования и соответствующие ему формы и технологии, посредством традиций и социально­значимые культурно-исторические ценности общества и его идеалов. Не секрет, что знаниево-технический прогресс не толь­ко и не столько освобождает, но и порабощает человека и реа­лизуется в новых формах и воплощениях информационной ци­вилизации, о чем речь уже шла в предыдущем изложении.

Обостряется в условиях информационной цивилизации и пе­дагогическая проблема «учитель - ученик». Компьютер не может заменить «живой» силы человеческого потенциала об­разовательного процесса, хотя ему делегируется все больше и больше функций. Перед современным обществом реально вста­ют проблемы отчуждения знания и необходимости снятия, пре­дотвращения информационных психологических стрессов. Жизнь, практика и сам человек запрашивают необходимость переоценки сложившихся цивилизационных информационных ценностей, востребуют иную, жизнеутверждающую парадиг­му знания, деятельности и образования, иных ориентиров ме­тодологического сознания - при несомненном сохранении ав­торитета и значимости самого знания.

При этом закономерно встает вопрос: может ли знаниевая модель образования, при должной признательности к этому сущ­ностному компоненту сознания, удовлетворить его современ­ный запрос и гармонично вписаться - в качестве проективной методологии - в эволюционирующую логику педагогики? От­вет практики однозначен - нет. Да и теоретики педагогической мысли, обращаясь к философии образования, направляют не­малые усилия на раскрытие тайн ЗУНов (знаний - умений - навыков), осложняющих креативные поиски и находки в обра­зовании, на попытки их гармонизации и соизмерения с осново­положениями творческого развития личности в концептах гу­манистической парадигмы образования. Однозначное «Нет» ста­вит встречные вопросы - о дополнительности и переориента­ции знаниевой модели образования и тех педагогических тех­нологий, которые могут содействовать практической реализа­ции этих инноваций, о культурно воспроизводимых образова­тельных традициях, «работающих» на гуманистическую пара­дигму. И, забегая вперед, отметим, что все эти вопросы - к «мировоззренческой» составляющей образования.

Вместе с тем сама ставка на примат знания в образовании вполне соответствует определенной методологии и парадигме мыслительной деятельности; установкам исследовательского сознания, возникающим на фоне вполне определенной культур­ной истории. Перерастая в своем собственном саморазвитии рамки ограниченностей исторически заданной ментальной мо­дели, они могут вполне самостоятельно вписываться в про­странственно-временные локализации стихии самодвижения логического разума. Методологические установки Просвеще­ния, модернизма, классического Разума репрезентируют, рас­крывают и развивают эту парадигму. В культурно-логическом измерении настоящего, в целом эта парадигма представляет собой «отжившее», хотя сохраняет своих приверженцев и мо­жет быть представлена в условиях современности. В ней со­храняются многие ценные элементы, находки, но они требуют методологической деконструкции - теоретического переосмыс­ления и переинтерпретации в контекстах обновляющейся пара­дигмы методологического сознания.

Для практики мало провозгласить реформы «личностно-ори­ентированного обучения», «педагогики сотрудничества», «не­насилия», «гуманизации образования»: важно содержательно исполнить и методологически осмыслить, выверить их на пути преодоления исключительности знаниевой парадигмы утверж­дения в образовании парадигмы мировоззренческой. Что же вносит ориентация на мировоззрение в учебно-воспитательный процесс?

Активизация мировоззренческой структуры личност­ного сознания в образовании. Установка на мировоззренчес­кую структуру личностного сознания как учителя, так и учени­ка означает, прежде всего, переориентацию представлений о ведущих целях, задачах и технологиях образования. Значимые структуры личностного сознания, посредством которых и с ко­торыми «работает» учитель, те цели, которые он перед собой ставит, и те результаты, которых он ожидает, не связаны с ис­ключительностью знания - этой, несомненно, важнейшей цели и задачи обучения. Ими оказываются и те элементы сознания, которые практически «ускользают» от целеполагающего вни­мания педагога знаниевой парадигмы «мышления за другого». Они становятся важнейшими элементами парадигмы мировоз­

зренческой. Эти состояния сознания рефлексивно представле­ны в философской литературе, но, к сожалению, еще не стали мыслительным активом деятельности педагогов. Хотя многие реформы современного образования и, прежде всего, его прак­тика в различных формах активизируют именно эти личност­ные структуры, что считывается, прежде всего, в уникальном педагогическом опыте мастеров.

Речь, по существу, идет о личностных структурах мировоз­зрения, включающихся в духовный рост становящейся личнос­ти и процессы профессионального самосовершенствования пе­дагога. В мировоззренческой парадигме образование раскры­вается онтологически и может быть представлено образной моделью встречи «двух миров», двух «микрокосмов бытия», «двух мировоззрений». В идеале первый - мир богатого миро­воззренческого, жизненного опыта Учителя, духовно окраши­вающего предметные знания и придающего этим знаниям осо­бый ценностный смысл. Второй - мир становящегося миро­воззрения ученика, личности, еще только набирающей свой жиз­ненный опыт и открытой своими бесконечными проблемами внешнему миру. Учитель не апплицирует свой опыт и свои зна­ния ученику. Он открывает миры. Он - проводник и организа­тор саморазвития, самопознания и самореализации ученика, помощник в решении его личностных проблем. Знания в этой модели организуются в личностно организованную систему. Они проживаются и «творятся» Учеником при участии Учителя, обретая глубокий личностный смысл, выстраиваясь уникаль­ной архитектоникой своего строения. Своим мировоззрением, богатым жизненным опытом и личностным отношением к уче­нику учитель «прорастает» в отношении к ученику своеобраз­ным мостом, проводящим его в мир знаний, культуры, челове­ческого опыта. Он становится необходимым на пути ученика в большую самостоятельную жизнь - встречи с большим ми­ром. В этом плане знания изучаемого предмета оказываются лишь небольшим эпизодом миропонимания, мировосприятия и мироощущения, а личностный опыт учителя и встреча с ним ученика - значительным событием жизни, организующим и отношение к изучаемому предмету, и мироотношение.

Так, наряду со знаниями в учебно-воспитательный процесс включаются те мировоззренческие структуры, которые не толь­

ко способствуют успешному наращиванию знаний, но и закреп­лению этих знаний в качестве личностностно значимых (не аб­страктных!) умений и навыков. Таковы феномены сознания, заявившие себя в истории философской мысли в качестве ее базовых категорий: ум, рассудок, разум, вера, надежда, лю­бовь, убеждение. В разной мере и степени эти состояния со­знания свойственны каждому человеку и могут быть рассмот­рены в онтологическом ключе исследования ^[369]. Они по-разно­му проявляются и могут взаимодействовать в учебно-воспи­тательном процессе, обнаруживая свою зависимость от возра­стной психологии и индивидуальных личностных особенностей участников педагогического процесса. Однако каждая из этих личностных мировоззренческих структур существенна для об­разования и составляет его потенциал. В целостности они орга­низуют знания в личностные мировоззренческие смыслы и цен­ностно окрашивают их. Так, понятие личностной мировоззрен­ческой структуры сознания проливает свет на методологичес­кое осмысление целостности учебно-воспитательного процес­са, способствует пониманию мировоззренческой значимости в этом процессе и отдельных учебных дисциплин.

В данном плане, к примеру, снимается спорность вопроса о статусе учебного предмета математики для гуманитарного об­разования. «Математика ум в порядок приводит», - афористи­чески разъясняет сомнения М. Ломоносов. Для мировоззрен­ческой ориентации образования важно не то, что гуманитарию в будущем, быть может, не придется доказывать геометрические теоремы и решать алгебраические задачи, то есть обретать ис­ключительно знаниевые математические навыки, а то, что в этих учебных упражнениях становится гибким, образуется ум чело­века и эта гибкость ума - как качество личности - еще не раз проявится в различных формах индивидуального опыта на его жизненном пути. Вместе с тем ответственное отношение к учеб­ной дисциплине математике воспитывает волю человека и его веру в свои собственные силы, дисциплину и самоорганиза­цию, наконец, чувство гармонии и любовь к красоте человечес­

кой мысли. Через труд и личностный учебный познавательный опыт раскрываются тайны и ценности - Истины, Гармонии, Красоты.. Так опосредованно изучение математики ориентиру­ет на стержневые мировоззренческие качества личности - Веру, Надежду, Любовь. И этот потенциал учебного предмета - в руках педагога. Это касается и других мировоззренческих струк­тур личностного сознания, иных учебных предметов. Отметим еще раз важность для мировоззренческой парадигмы обра­зования целостности учебного процесса, согласованности и дополнительности учебных дисциплин, их нацеленности на формирование личностных мировоззренческих структур сознания^[370].

Отметим и созвучие этих идей мыслям В.В. Розанова в «Су­мерках просвещения», усмотревшего в свое время «проблему и тайну дела образования» в его «неодухотворенности, бескуль- турности. в развенчании бюрократических форм, применен­ных к духовному деланию, в создании условий культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного вос­приятия учеником этих воздействий; в выработке духовных, идеальных способов воздействовать на духовные, на идеаль­ные стороны в мальчике, девочке, юноше, девушке. «Естествен­ные науки, - нам говорят, - прикладные знания»; но, Боже мой, - восклицает Розанов, - разве питомцы Института путей сооб­щения, разве наши «лекаря», отлично знающие одни - механи­ку и математику, другие - физиологию, - суть тип людей, имея которых, нам не остается ничего еще пожелать? Дайте нам просвещенного, образованного человека, дайте нам человека не на словах гуманного - вот чего мы днем с огнем не можем отыскать; а уж будет ли он инженер, чиновник, учитель - это дело второстепенное» ^[371].

Итак, становление мировоззренческой парадигмы образо­вания предполагает отказ от парадигмы узко сциентистской, знаниевой. В этом плане современное образование согласует­ся с переориентациями самой науки в ее гуманистическое из­мерение. Уже к последней трети ХХ столетия, когда техноген­ная цивилизация столкнулась с глобальными проблемами со­временности, стала очевидной ошибочность ее мировоззрен- чеких установок, в основе которых значилась особая ценность прогресса науки и техники, убежденность в возможности ре­шить социальные проблемы, опираясь исключительно на науч­ный разум. При этом мировоззренческая ориентация образо­вания не может опираться на позиции антисциентизма, усилив­шиеся с крушением логики классического разума. Путь разви­тия и корреляция отношения мировоззрения, образования, на­уки состоит не в отказе от научно-технического прогресса, а в придании ему гуманистического измерения. И в качестве од­ного из аспектов этого положения формулируется проблема «нового облика науки, включающего в себя в явном виде (вы­делено мной - М.А.) гуманистические ориентиры и ценности» (В.С. Степин).

Встает проблема переосмысления оснований науки - ее иде­алов и норм, включающих доказательность и обоснование зна­ния; объяснение и описание; построение и организацию знания. Изменяется сам образ познавательной деятельности, имею­щий социокультурную обусловленность и испытывающий вли­яние мировоззренческих структур, мировоззренческих устано­вок и ценностей, лежащих, как мы отмечали, в фундаменте культуры исторической эпохи. Изменяется и научная картина мира. В самом естествознании появляется необходимость учи­тывать особенности исторически развивающихся систем. Идеи эволюции и историзма становятся основой синтеза картин ре­альности, вырабатываемых в фундаментальных науках. Ори­ентация современной науки на исследование сложных истори­чески развивающихся систем существенно перестраивает ее нормы и идеалы.

«Историчность системного комплексного объекта и вариа­бельность его поведения предполагают широкое применение особых способов описания и предсказания его состояний - по­строение сценариев возможных линий развития системы в точках

бифуркации. С идеалом строения теории как аксиоматически- дедуктивной системы все более конкурируют теоретические описания, основанные на применении метода аппроксимации, теоретические схемы, использующие компьютерные програм­мы и т.д. В естествознание все шире начинает внедряться идеал исторической реконструкции, которая выступает особым типом теоретического знания, ранее применявшегося преимуществен­но в гуманитарных науках (истории, археологии, историческом языкознании и т.д.)». В центр исторически развивающихся си­стем наукой ставится человек. Таким образом, техногенная цивилизация сегодня вступает в ту полосу прогресса, отмеча­ет В.С. Степин, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска.

Такие трансформации норм и идеалов фундаментальной на­уки, со своей стороны, обнаруживают и раскрывают образова­тельный потенциал мировоззрения и делают очевидным основ­ной вывод, касающийся образования: этот опыт не может не учитываться в учебно-воспитательном процессе. Но при этом встает новая, достаточно сложная проблема методологии и методики образования: когнитивных практик и механизмов трансляции этих инноваций и достижений современной науки в образовательный процесс. В логике мировоззренческого под­хода к образованию соизмеримы разные подходы, модели, ва­риации содержательных модулей знаний, обеспечивающие ме­ханизмы такой трансляции. Сам этот механизм опирается на креативность учебно-воспитательного процесса, методологи- зацию педагогического труда и профессионального роста пе­дагога. Опирается на творческое содружество в деле образо­вания труда педагога и ученого. При этом встает проблема приоритетов методологического сознания и их обоснования в контексте мировоззрения, о чем речь шла в предыдущем изло­жении материала.

Вместо выводов: образовательный потенциал мировоз­зрения.

1. В мировоззрении и через мировоззрение осуществляется синтез знаний и «когнитивных практик». Синтезирующий ха­рактер мировоззрения устремляет к обобщающему взгляду на мир и способствует упорядочиванию хаоса бытия, преодоле­нию кризисов и согласованию функционирующих форм позна­

ния. Мировоззренческая картина мира может стать основани­ем синтеза учебных знаний и межпредметных связей учебных дисциплин.

2. Природу мировоззрения характеризуют полифоничность мировоззренческих форм, мировоззренческих взглядов, широ­та его функциональных возможностей. Природой мировоззре­ния полагается возможность осмысления действительности с разных мировоззренческих позиций; «встреча» мировоззренчес­ких взглядов, их диалог, дискурс, корреляция. При этом общем взгляде на полифоничность мировоззрения важно видеть и учи­тывать реальность методологической альтернативы и опреде­лить мировоззренческую установку образования. Эта альтер­натива представлена, с одной стороны, аргументацией и дока­зательностью ключевых мировоззренческих позиций; обосно­ванием взглядов и необходимостью дискурса; основаниями ме­тода критической рефлексии. С другой - апологетическим ха­рактером мировоззренческих установок и утверждением пози­ции некритического восприятия мировоззренческих взглядов на веру. Первая установка характерна для рационалистических устремлений науки и философии. Впрочем, она вполне может быть воспринята и усвоена сферой повседневности, «здравого смысла» при соответствующих ориентирах образования. Вто­рая, ориентированная на догмат, характерна, прежде всего, для религиозных и идеологизированных форм мировоззрения.

Наукоориентированный и светский характер государствен­ного образования в своем мировоззренческом кредо опирает­ся на первую установку. При этом мировоззренческая ориен­тация образования предполагает, как мы видели, его «культу- рацию», или погружение образования в культурологический кон­текст. В нашем обсуждении это означает необходимость вы­работки способности педагога преподавать учебную дисцип­лину в мировоззренческом контексте; обретение навыков встре­чи с позицией «мировоззренчески-иного»; умение выстраивать преподавание предмета и воспитательного процесса в формах мировоззренческого дискурса, передавать ученикам навыки ми­ровоззренческой аргументации, способностей обоснования сво­их собственных мировоззренческих взглядов, самостоятель­ного выбора позиции. Образование в этом плане можно пред­ставить в мировоззренческом контексте «диалога культур»

(В. Библер). Посредством такого диалога оно и обретает свой емкий культурологический фон.

Как мы видели, при осложнениях личностного мировоззрен­ческого выбора педагога в условиях обостренного дефицита духовности современного общества становится возможным об­ращение участников образовательного процесса к наиболее ус­тоявшемуся и практически показательному в культурной тра­диции мировоззренческому опыту, даже если этот опыт отме­чен исторически, но не вполне отвечает велению времени. На этом пути в образовании сегодня нередко воссоздаются ста­рые традиции и идеологемы. С одной стороны, это все чаще встречающиеся религиозные ориентации учебно-воспитатель­ного процесса. А с другой - возврат образования к политологи­ческим идеологемам, в том числе, атеистической и коммунис­тической мировоззренческим установкам. При отсутствии со­ответствующих методологических ориентиров, снимающих альтернативу конфронтирующих мировоззренческих взглядов, и школа, и педагог, несмотря на наличие нормативных устано­вок о светском характере образования и свободе мировоззрен­ческого выбора личности, оказываются перед сложным управ­ленческим выбором. Этот выбор касается, в первую очередь, вопросов воспитания и возрождения в реальной жизни челове­ческого качества духовности. И здесь важна, еще раз отме­тим, культурологическая толерантная позиция педагога.

3. В мировоззренческом контексте сегодня осуществляет­ся синтез знаний, их интеграция и дифференциация, формиру­ется важнейший для образования интегративый познаватель­ный образ - научная картина мира. Эти процессы, обновляю­щие миропонимание и смыслы традиционных понятий, способ­ствуют рождению новых смыслов и новых понятий, важных и для восприятия образования. Сегодня именно в мировоззрен­ческом дискурсе обсуждаются, о чем ранее шла речь, идеи «нового мировоззрения», «новой мировоззренческой парадиг­мы», «концепции устойчивого развития», появляется ряд зна­чимых для теории и практики современного образования поня­тий, возникших (что особо интересно для нашего обсуждения) именно в сфере естественнонаучного знания и его методологи­ческой рефлексии, таких, как: «синергетическое мировиде- ние», «экологическое мировоззрение», «экологическая куль­

тура», «ноосферное сознание», «коэволюция», «экологичес­кий императив» (Н.Н.Моисеев), «экология человека», «ра­зума», «культуры» и т.д. ^[372]. Система этих понятий рисует характер менталитета современной эпохи и обновляющиеся смыслы ее аксиосферы, задает тональность формирования но­вой мировоззренческой парадигмы. Через эти понятия в миро­воззренческий дискурс включается сфера фундаментального естественнонаучного знания. Естественнонаучное знание, по­гружаясь в мировоззренческий контекст, ценностно окрашива­ется и участвует в определении смысложизненных ориентаций человека и человечества. Моделирование образовательного процесса в логике мировоззренческого дискурса позволяет на­полнять мировоззренческим содержанием, мировоззренчески ориентировать и преподавание учебных дисциплин естествен­нонаучного цикла.

4. Для мировоззренческого познания характерна своеобраз­ная незавершенность, динамичность и естественное внутрен­нее побуждение к обновляемости мировоззренческой мысли. Природе мировоззрения свойственна непрерывная тяга к «до­думыванию», переинтерпретации смыслов и содержаний, уст­ремленность к переосмыслению действительности и обновле­нию наличных знаний в контекстах изменяющегося духовно­практического опыта человека, обращенность к будущему че­рез осмысление опыта прошлого. Именно в мировоззренчес­ком контексте встречаются традиции и новации познания и деятельности, осуществляется их осознание и ценностный вы­бор. Это качество мировоззрения может стать основанием роста креативных начал учебного процесса.

5. Качеством мировоззрения является и возможность соиз­мерения в его контекстах, на первый взгляд, несоизмеримых и исключающих друг друга реалий бытия и мысли: трансценден­

тного (выходящего за пределы возможного опыта человека, каковы: «Бог», «вечное» и «бесконечное»; «идеалы» и «ценнос­тные абсолюты» - «Истина», «Добро», «Красота» и т.д.) и по­вседневного; духовного и практического; личностного и обще­ственного; индивидуального, локального и культуроемкого, обобщенного; действительности мысли и поступка человека. В мировоззрении и через мировоззрение, действительно, «со­измеряются» истины Духовного, Абсолютного, «Бога» и повсед­невного, реального поступка. Истины социального - Долга и - индивидуального - Желания. Они оцениваются, усваиваются, принимаются или отвергаются, становятся внутренними им­пульсами самоорганизации и саморегуляции личности в вос­питательном процессе.

Формирование мировоззрения, направленное образованием в русло саморегуляции и самоорганизации личности, обретает, таким образом, значимый воспитательный потенциал. Такой формой воспитания отвергаются «давление», «насилие», «на­вязывание», любая форма «силового воздействия». Особенно в состояниях кризисного, нестабильного функционирования си­стемы. Данные механизмы образования методологически обо­сновываются понятиями системного, синергетического миро- видения - мировоззренческой картины мира, раскрывающей закономерности саморазвития открытых, сложных, динамичес­ких, самоорганизующихся систем. К таким системам, несом­ненно, относится и человек, наш ученик. Важно отметить и тот важный факт, что в мировоззренческом контексте образова­ния вполне коррелируют системно-целевой и синергетический методологические подходы. Но при этом углубляется и рас­ширяется сама аксиосфера образования, встает проблема ве­ера целей, консенсуса и личностного выбора в определении их приоритетов.

Примечательно в нашем обсуждении то, что истоки фило­софии синергетики опять-таки лежат в развитии фундаменталь­ной науки - физики. Они имеют естественнонаучное происхож­дение. А важнейшей праксеосферой этих идей сегодня оказы­вается педагогика, нацеленная на «личностно-ориентированное» образование, «субъект-субъектные отношения», «педагогику сотрудничества», гуманистические ориентиры, видящие в ста­новящейся личности самоорганизующийся микрокосм. Управ­

ленчески воздействовать на такой «микрокосм» возможно лишь «слабыми сигналами», или «аттракторами», побуждающими «резонансный эффект» самореализующегося развития личнос­ти в регулируемом педагогом направлении. Сильное воздей­ствие разрушает самоорганизующуюся систему. Так в миро­воззренческом контексте и гуманистическом измерении науки становятся созвучными фундаментальная наука, образование и саморазвитие личности. А на пути становления новой пара­дигмы мышления человеку в сложнейших контекстах совре­менности открывается реальная возможность быть - Путь в будущее.

5.3.