Мировоззренческая идея «экологизации» образования

Понятие экологизации и методологизации образования. Возможны самые разные подходы к пониманию и структури­рованию системы инновационных процессов современного об­разования. Методологически значимым и актуальным сегодня с позиций целостности представляется единство теории и практики развития образования.

Инновационный принцип экологизации образования вырас­тает из теоретико-мировоззренческого видения практически

важной сегодня проблематики экологии человека. Встает за­дача охраны человека в системе образования от кризисных состояний бытия и уже сложившейся «кризисной» системы образования; поиска потенциальных «человекоориентирован­ных» ресурсов системы образования; моделирования таких форм обучения и воспитания становящеяся личности, которые бы максимально соответствовали самой природе и сущнос­ти человека, его человеческому содержанию в мире, что во многом способствовало бы и становлению его собственной ус­тойчивости, адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни, формированию позитивной личностной идентичности.

Самой практикой и логикой образования при этом законо­мерно ставится актуальный сегодня философско-мировоззрен­ческий вопрос о «природном человеке» (или иначе - о при­родном в человеке) и бытийственности (онтологии) чело­веческого отношения к природе, вопрос о природе как цен­ности образования. В самом общем плане эти проблемы и вопрос гармонизации социо-природной среды обитания чело­века как способа его человеческого бытия в мире рассматри­ваются, как мы видели, в рамках культурной антропологии, это­логии и эволюционной эпистемологии. Вопрос же о природе как ценности образования, имея аксиологический и нравственно­эстетический контексты, приобретает в проблематике эколо­гии человека и иное - «образовательное» - значение. Речь идет о том, что личностная установка на гармоничное событие че­ловека с миром природы не может быть задана генетически самой природой человека, то есть онтологически заложена ис­ключительно в ходе его био-социальной эволюции. Она должна воспроизводиться каждый раз на уровне единичного, быть вос­питанной, образованной. И в качестве устойчивой доминанты отношения может появиться у человека, который в процессе своей собственной социализации в достаточной степени ощу­тил подобную гармонию в себе; то есть у человека - сохраня­емого, оберегаемого, взращиваемого в своем исконно челове­ческом качестве и содержании целостной системой образо­вания.

Наряду с «экологией тела» (сохранение, более того, при­умножение здоровья в процессе образования, через образова­ние человека и сопутствующие ему - гигиена и режим питания,

труда, отдыха, физических упражнений и тренировок и т.д.); «экологией действия» (поиск и ориентация в образовании на системы и оптимальные режимы ментальных, психических, мо­торно-двигательных форм активности обучающихся, способов педагогического воздействия и взаимодействия, соответству­ющих понятию «экологически чистых технологий» обучения и воспитания), «экология духа» является ключевым звеном эко­логизации образования. Образование духовности, экологи­зация духа (духовного мира человека) предполагает возрож­дение в обществе приоритетов духовного мира - и в сфере общественного сознания, и как состояния души отдельного че­ловека; становится методологическим основанием преодоле­ния затянувшегося мировоззренческого, аксиологического кри­зиса, важнейшим ориентиром в выборе ценностей и идеалов образования в контексте истории культуры и ее актуальных смыслов.

Методологизация - принцип, раскрывающий в реформи­ровании образования возможности его теоретизации и фунда- ментализации, ориентированные на практику развития личнос­ти ученика через реализацию в учебно-воспитательном про­цессе творческого начала и саморазвития учителя посредством максимального использования интеллектуального потенциала содержания и технологий образования. Данная теоретическая установка соответствует практическим шагам современной школы в переходе ее от доминанты информационной парадиг­мы к парадигме педагогики развития. Важнейшей задачей шко­лы становится научить детей учиться, превратить этот про­цесс в непрерывную смысложизненную активность челове­ка, действующего по законам творчества и культуры, то есть выстраивать мировоззренческое отношение к действи­тельности. Формирование методологической культуры не толь­ко выводит на качественно новый уровень образование чело­века, но существенным образом перестраивает социальные ка­чества субъекта. Приводит к новому видению мира, придает деятельности человека осмысленный характер ^[373]. Уже сегод­

ня в практических шагах реформирования содержания образо­вания (неразрывного с формой, методом) возводится в ранг ак­туальной для школы проблематика философской методологии познания. Понятия: «стиль мышления», «картина мира», «тео­рия», «гипотеза», «научная проблема», «факт», «аргументация», «доказательство», «научная идея» и др. составляют важней­шие смысловые поля освоения учебного материала по пред­метам соответственно государственным образовательным стандартам. А ориентация образовательных стандартов на межпредметные связи, интегративные учебные курсы, новые образовательные области знания ставит в разряд актуальных и более общую задачу - формирования мировоззрения в шко­ле ^[374]. К ним, наряду с такими областями знания, как «искусст­во», «технология», «человек» и др. сегодня в полной мере мо­жет быть отнесена и экология.

Мировоззренческий подход к экологическому образованию.

В контексте мировоззренческого дискурса, как мы отмеча­ли, сегодня обсуждаются идеи «нового мировоззрения», «фи­лософии устойчивого развития» появляется ряд значимых для теории и практики современного образования понятий, таких, как «синергетическое мировидение», «экологическое миро­воззрение», «экологическая культура», «ноосферное созна­ние», «коэволюция», «экология человека», «экология куль­туры» и т.д.

Данные понятия наполняют новым содержанием и предъяв­ляют новый уровень требований к самому экологическому об­разованию. Сегодня именно оно, в силу специфики предмета и вырастающих из этой специфики образовательных задач, мо­жет приобрести достаточно емкое культурологическое звуча­ние и исполнить в становлении современного менталитета, в образовании человека особую синтезирующую роль. «Путь в ноосферу», или «устойчивое развитие», связывается Н.Н. Мо­исеевым с «перестройкой экологической ниши человечества», необходимостью становления, формирования «биосферного мировоззрения» через совершенствование системы образова­ния - онтологической основы возникновения и развития нрав­ственности - «системы Учитель» ^[375]. Экологическая культура с ее системообразующим ядром - экологическим мировоззре­нием - должна прорастить в жизни качественно новую пара­дигму сознания - экологический императив. Несомненно, по­нятие экологического императива и путь его порождения дале­ки от традиционно сложившихся смыслов идеологизации. Ос­нованная на ответственности человека, эта форма практичес­кого разума сможет осуществлять себя только через свободу волеизъявлений и личностного выбора, а значит, она непремен­но предполагает возрождение и утверждение в жизни импера­тива нравственного.

В этом плане культурологическая миссия современного эко­логического образования видится и в роли возмутителя спо­койствия старого нравственного порядка, и в функции синтези­рующей: порождения нового порядка морали и гармонии мира. Это серьезная и очень ответственная задача возрождения куль­турной личности. Напомним, что личностная культура может быть измерена, с одной (внешней) стороны, как «преодоление элементарности» и переход к неоднозначности, вариативности

поведения в разных ситуациях и овладение личностью своими социальными ролями, а с другой (внутренней) стороны, как целостность представлений о мире, способность выделять глав­ное и служить ему, определять иерархию ценностей, смысл явлений исходя из устойчивого ядра - мировоззрения ^[376]. Эта задача, естественно, невыполнима в размерностях линейности и закрытой локальности. Ее осуществление требует открыто­го пространства мысли, взаимодействия социальных и образо­вательных структур, нацеленных на целостность, на синтез ра­зума, нравственности и практики, на глобальные переориента­ции сложившегося мировоззрения и культуры повседневности.

От методологии «экологизации» - к концептуальному обоснованию регионального экологического образования. Автором предложен и защищен на международном уровне ис­следовательский проект «Экологизация образования: основы методологии и региональной практики», адресованный теоре­тику образования и учителю - методологу, методисту, практи­ку ^[377]. Разработанный на основании опыта работы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов, проект имеет теоретико-прикладное назначение: теоретические иссле­дования и методологическое обоснование организации разно­уровневой, многоплановой практической деятельности, направ­ленной на формирование разумного отношения к миру - приро­де, человеку; повышение уровня экологического самосознания становящейся личности, населения с учетом и глобального масштаба этой деятельности в целом, и ее регионального со­держания.

Одной из важных целей проекта стало совершенствова­ние концептуально-понятийного аппарата на основе изложен­ной выше идеи экологизации образования с целью обоснова­ния задач практической переориентации личностного и массо­вого сознания в области отношения человека к природе в рус­ло экологического мироощущения, миропонимания, взращива­ния экологического самопознания и мировоззрения человека. В этом плане становится необходимым и переосмысление тра­диционно сложившегося «знаниевого» подхода к концептуаль­ному обоснованию экологического образования.

При определении методологических основ проектирования программ экологического образования в целом, необходимо фик­сировать такие традиционно сложившиеся стороны концепту­ального анализа, как обоснование целей, задач и основных прин­ципов; характеристика сущностной природы и функциональных возможностей экообразования и определение его места во вза­имодействии различных факторов стабилизации современного общества на пути «глобально направляемого (управляемого) устойчивого развития». В их числе сегодня называются, преж­де всего, такие существенные, как региональный подъем; куль­турное возрождение; «футуризация науки»; развитие «опережа­ющего образования»; формирование экологической ответствен­ности и становление ноосферного сознания; утверждение в жизни нравственно-созидательной деятельностной активности современника; рост его личностного самосознания ^[378]. Пути ре­шения этой сложной комплексной задачи могут быть обнару­жены на разных уровнях методологической рефлексии. Пони­мание их иерархической взаимообусловленности важно в кон­цептуальном осмыслении феномена экологической культуры и ориентиров экологического образования.

Предельно общим уровнем методологического анализа мо­жет быть назван синергетический подход. Он раскрывает вза­имосвязь и нелинейный характер развития сложных (и сверх­сложных) систем (к таким по праву относятся «общество», «культура», «природа», взаимодействие «общество - человек

- природа», «человек», «мировоззрение», «образование», «ре­гион» и т.д.); определяет специфику управления такими систе­мами, существенно отличающуюся от «традиционных» форм. Субъект деятельности в этом случае не может «авторитарно навязать» свои схемы, механизмы развития и режимы функци­онирования, не опасаясь за возможность нарушения целостно­сти (практически за разрушение) объекта (системы). Субъект может лишь стимулировать его развитие в желаемом, согла­сованном с «разумностью» собственных целей, направлении, отыскивая и усиливая своим воздействием точки «бифурка­ции» (в этих точках незначительное внешнее воздействие на систему способно вызвать резонансный эффект, т.е. подтолк­нуть всю систему к саморазвитию, созвучному ее собствен­ной природе и законам функционирования).

Базирующийся на этих исходных концептуальных позициях следующий уровень - особенного дает возможность обосно­вать в методологическом анализе «локального» уникальный статус региона (регионального развития), в стабилизации эко­номической, социально-политической, культурной жизни стра­ны; роль образования и культурного развития - в подъеме ре­гиона. В данном случае подъем региона и реформирующееся образование (в том числе в направлении экологизации при со­ответствующей управленческой организации), становятся «ат­тракторами» - возбудителями резонансного эффекта - в само­развитии общества по пути устойчивости и экологической бе­зопасности.

Третий уровень методологической рефлексии касается ана­лиза собственно экологического образования. На этом уровне представлено его развитие в контексте общей реформы обра­зования по направлениям гуманизации, гуманитаризации, ме- тодологизации, диверсификации, регионализации; а также оп­ределяется его собственный характер, сущностно значимые черты и функциональные возможности. На этом уровне реф­лексии образования важно осознать и методологически выве­рить механизмы трансформации образовательных структур сознания (включая знания, умения, навыки) в структуры миро­воззрения. И определить значимость экологического образо­вания и экологического мировоззрения - как проявлений «осо­бенного» - в качестве необходимых переходных ступеней в ста­

новлении экологической культуры и экологического миросозер­цания на пути к сфере разума и ноосферного сознания в жизне­деятельности человека.

Четвертый уровень анализа дает концептуальное обосно­вание образовательных методик и наиболее оптимальных тех­нологий, обеспечивающих такое становление в структурах об­разовательной практики. Именно в практике образования про­исходит встреча двух уникальных миров - мировоззрения Учи­теля и формирующегося мировоззрения Ученика. Именно здесь образуется и новое качество - мироотношение, преодоле­вающее темпоральный и пространственный разрыв континиу- ма «человек - мир», сложившийся и достаточно укоренивший­ся в современной техногенной культуре ^[379]. Интересны в этом блоке исследования и поиски, идущие «от практики» к теоре­тическому обоснованию и философскому осмыслению путей и механизмов формирования экологического мировоззрения в про­цессе обучения ^[380].

Основные особенности экологического образования. Пер­вой существенной особенностью экологического образования можно считать его «естественность» по отношению к человеку и его повседневному бытию. Обоснованием такой «близости» является глубинная потребность человека в гармонии с при­родой, которую необходимо сегодня восстанавливать через си­стему воспитания в контексте экологической культуры ^[381]. Вто­рая особенность заключается в том, что образование носит все­общий и непрерывный характер, должно охватывать все населе­ние, порождать постоянное обновление знаний, форм их переда­чи и усвоения, регулирующие его взаимоотношения с постоянно

меняющейся природной средой. Третья особенность состоит в направленности экологического образования. Содействуя через переориентацию сознания человека решению насущных проблем современности, оно, прежде всего, смотрит в будущее, имеет футурологический характер, способствует приобщению каждо­го человека (в разной мере и в разной степени) к проектирова­нию и осознанному созиданию этого будущего через свой соб­ственный труд. Четвертой важной особенностью экологичес­кого образования, связанной с предыдущими, является его эври­стический потенциал. Он открывает возможность его максималь­ного содействия преодолению кризиса идентификации личнос­ти; решению проблем отчуждения современного человека в мире, взращиванию экологического мировоззрения и ноосферного со­знания.

Цели и задачи экологического образования. Провозгла­шая, в целом верно общепринятые «внешние» целевые уста­новки учебно-воспитательной системы: обучение, воспита­ние и развитие личности, способной принимать решения, направленные на достижения экологической безопаснос­ти и устойчивого развития региона, страны, планеты, эко­логическое образование сегодня должно позаботиться и о «внутреннем» их содержании - мировоззренческой переориен­тации личностного сознания, способном обеспечить в конеч­ном счете эффективность этих шагов. В своей последователь­ной перспективе эти шаги должны быть направлены не просто на уровень знаний - умений - навыков обучающихся, а быть репрезентированы в качественно иной форме - воплощения этих знаний и навыков в поступок и в мотивации деятельности образующегося, его целеполагания и смысложизненные ори­ентиры.

Задача неимоверно сложная, но и жизненно важная. Эколо­гическое время предельно сжато. Человек техногенной циви­лизации бытийственно и нравственно отчужден от природы. Он не ощущает своей соразмерности природе, не чувствует и не осознает находимости природного в себе, не замечает рит­мов планеты и не вникает в значимость закономерностей коэ­волюции. Эту экологическую ситуацию необходимо менять ^[382].

Она не может не сказаться и на самом человеке, включая его собственную природу. При этом закономерно встает вопрос: «В какой мере отчужден человек от природы? Отразился ли этот процесс на уровне природного в самом человеке - его соб­ственных био- и физиоритмов?». Ответ, данный с позиций гло­бального эволюционизма, может быть двояким: «И да, и нет». Несмотря на угрожающее состояние здоровья, наследствен­ности и т.д., вряд ли уже сегодня можно говорить об оконча­тельной необратимости этих процессов. И вместе с тем саму размерность темпоральных структур социальной жизнедеятель­ности человека необходимо срочно приводить в соответствие экологическим размерностям его природного бытия и события с природой. Нужен совершенно иной (не ограничивающийся одной только тотальной критикой), конструктивный взгляд на цивилизацию, ее достижения и возможности синтеза с культу­рой, в первую очередь, как уже говорилось, с ее нравственны­ми основаниями.

Эти целевые установки должны быть детализированы в ос­новных задачах экологического образования. К ним можно отнести следующие: а) формировать экологическое мировоз­зрение, меняющее отношение человека к природе, а через него - отношение к себе. Ключевым в экологическом мировоззре­нии становится утверждение экологического императива, по­лагающего императив нравственный; б) обеспечить необходи­мый уровень системно организованных экологических знаний, укладывающихся в целостную картину мира; в) использовать и развивать в экообразовании интерактивные формы и методы обучения, моделирующие жизненные ситуации и позволяющие обретать навыки активного (и адекватного меняющейся ситу­ации) способа взаимодействия со средой; г) через систему эко­логических знаний и формы непосредственного взаимодействия с природой утверждать приоритет нравственных, эстетических, духовных ценностей над материальными; д) воспитывать эко­логическую ответственность, а через нее - навыки творчес­кой созидательной деятельности по формированию среды оби­тания на основе разумного отношения к природе; е) повышать уровень регионального самосознания в качестве необходимого условия и базы саморазвития региона, в качестве содержатель­ного основания и ступени (»локального» на пути к «общему» в

его гармонии с «единичным») развития планетарного мышле­ния, становления ноосферного мировоззрения и самосознания личности; ж) знакомить с природосообразными формами хо­зяйствования в истории человечества, страны, региона; з) изу­чать формы хозяйствования и жизни, основанные на функцио­нировании социо-природных культурных комплексов - базы подъема и развития региона. Эти и ряд других, связанных с ними задач экообразования, организуются в целостную систе­му обучения - воспитания - развития на основании основопо­лагающих идей экологического образования.

Принципы экологического образования. По своему харак­теру экологическое образование является всеобщим и непре­рывным, опирающимся на следующие принципы.

Системность. Этот принцип раскрывается в нескольких пла­нах. Во-первых, будучи мировоззренчески ориентированным, экологическое образование формирует умение «мыслить сис­темно, решая задачи экологической безопасности в условиях конкретных региональных экосистем и культурных условий» (Д.Н. Кавтарадзе). Во-вторых, само экообразование представ­ляет собой (или должно представлять) целостную систему, включающую ряд подсистем: непрерывность обучения, просве­щения; структурную взаимосвязь в программно-содержатель­ном обеспечении; взаимодействие основных сфер (основное и дополнительное), разнообразных форм и иерархии уровней об­разования; взаимосвязь технологий обучения; целостность со­держания и технологий в обучении; межпредметные связи. В-третьих, экологическое обучение и воспитание образует си­стемную взаимосвязь с массовым экологическим движением и экологическим просвещением населения. Непрерывность - как общая, характерная черта и одно из оснований системной организации экологического образования - конкретизируется следующим принципом.

Преемственность. Последовательное проведение этого принципа позволяет обеспечить не только непрерывность эко­образования, но и плавность перехода (содержательного и тех­нологического) от одних ступеней к другим (дошкольное - на­чальная школа - среднее звено и т.д.) с учетом основных це­лей и задач образования; в соответствии с возрастными, пси­хологическими, физиологическими особенностями, сензитивны­

ми периодами развития личности и стоящими перед экологи­ческим образованием социальными задачами.

Природосообразность. Этот принцип экологического об­разования также раскрывается в нескольких планах: а) как воз­можность использования опыта общения с природой в каче­стве школы «учиться у природы»; б) как возможность учебно­го моделирования природных объектов, отношений, ситуаций в экологическом обучении; в) как возможность и необходимость сезонной организации обучения; г) как необходимость приве­дения в соответствие форм и методов экологического образо­вания оптимальным режимам жизни и функционирования, т.е. природе самого человека. Экологическое образование (в сущ­ности своей, в любых формах и в любое время) должно быть «экологичным» по отношению к человеку (в этом плане прин­цип природосообразности созвучен реформе экологизации, гу­манизации образования). И в этом же плане исследователи разрабатывают интерактивные методы обучения; холистичес­кий подход, использующий формы и методы обучения, направ­ленные на сбалансированную работу левого и правого полуша­рий мозга, что способствует гармонизации личности, более полной реализации способностей ученика и т.д. Интерактив­ные методы обучения и ориентация на образное (правополу­шарное) мышление максимально соответствуют природе че­ловека - жителя Дальневосточного региона (в силу культурно­исторических и природных особенностей этого региона).

Наукоемкость. Принцип наукоемкости предполагает исполь­зование в экообразовании необходимого для его целей и задач потенциала развивающейся науки и обновление содержания, тех­нологий обучения за счет этого потенциала. Он раскрывается как научно-исследовательская ориентированность экологичес­кого образования в русло возможных лабораторных исследова­ний и полевых практик; как обретение учащимися навыков ис­следовательской деятельности, культивирующей умственные способности и творческое воображение в сочетании с обогаще­нием эмоционального переживания, нравственного и эстетичес­кого чувства при непосредственном общении с природой, так необходимого для развития и укрепления личностных качеств молодого человека (в этом плане А.Е. Тихонова называет «един­ство интеллектуального и эмоционально-чувственного в каче­стве одного из принципов экологического образования»).

Культуроориентированность. Данный принцип в экообра­зовании настраивает его на приоритет духовных ценностей в жизни человека над сугубо материальными. Он необходим в качестве основополагающей идеи, организующей экологичес­кое обучение, воспитание и просвещение для обоснования зна­чимости экологического императива и постепенного превра­щения его в форму личностного убеждения. В самом образо­вательном процессе этот принцип может быть раскрыт по-раз­ному: через использование богатого потенциала воспитатель­ных возможностей духовной культуры, на основе репрезента­ции природосообразного характера народной культуры, демон­страции опыта и возможностей гармоничного взаимодействия с местной природой исторических типов культуры народов, на­селяющих регион, и, наконец, как становление объективной по­требности в формировании и развитии через активную, в том числе экологическую, деятельность, социально-природно-куль­турных комплексов региона. Обогащение экологического об­разования потенциалом культуры может и должно стать важ­нейшей основой становления нравственного самосознания со­временного человека и его планетарного мышления.

Практическая направленность. Данный принцип - в ка­честве одной из основополагающих идей экологического обра­зования - связывает его с задачей сохранения и приумножения окружающей природной и культурной среды; формированием экологической ответственности. (И.Д. Зверев, И.Т. Сура- вегина, А.М. Захлебный).

Оптимизм. Анализируя и представляя кризисные стороны современного бытия, всю трагичность экологической катаст­рофы в мировом масштабе, пагубные последствия экологичес­кого кризиса во многих странах, сложность экологической си­туации в регионе, экологическое образование в целом должно иметь оптимистический взгляд в будущее. Находить убеди­тельную аргументацию в возможностях решения экологичес­ких проблем, выстраивания конструктивных шагов и поэтапно­го пути к экологической безопасности и устойчивому разви­тию. Реализация принципа оптимизма связана и со сложным процессом демифологизации общественного сознания, станов­ления качественно нового - реалистического экологического мировоззрения. Развенчивая еще бытующие в обыденном со­

знании мифы и стереотипы общественного сознания (о суще­ствовании особого вида деятельности под названием «приро­допользование»; о возможности решения экологических про­блем исключительно техническим путем; о сведении всей эко­логической проблематики к взаимоотношениям человека и при­роды, порождающей «алармистскую экологию» и стратегию «ох­раны природы» от вмешательства в ее якобы естественную жизнь ^[383]) в образовании необходимо формировать не столько веру, сколько осознанное отношение, основанное на понимании подлинных закономерностей события человека с миром при­роды, на убеждении в возможности их гармоничной коэволю­ции, наступления эпохи «ноосферы»; формировать глубокое по­нимание своей собственной роли, своего личного места на этом пути и в этом глобальном планетарном процессе.

Такой мировоззренческий стержень делает экологическое образование важнейшей составляющей переосмысления и пе­реориентации не только парадигмальных оснований современ­ной культуры, но и ценностного ядра повседневного знания, а тем самым опосредованно, но участвует в мотивации поступ­ка, в проектировании и конструировании человеком его собствен­ной жизни.