5.1. Мировоззренческий контекст образования: проблемный круг исследований

О мировоззрении и образовании написано немало. Их ис­следование имеет солидную традицию и достаточно богатую, но довольно сложную культурно-историческую судьбу. Из ис­тории и логики культуры известно, что эти феномены в иссле­довательской практике то сводились, то разводились, а обо­снование их целостности и взаимообусловленности то возноси­лось на олимп неоспоримой социальной и культурно-историчес­кой значимости то, напротив, нивелировалось рефлексивным взглядом до уровня «ничто».

и каким образом современная мировоззренческая ситуация обращена к человеку, содействует его образованию?

И здесь напрашивается основной вопрос, касающийся бы- тийственной природы мировоззрения и образования, онтологи­ческого статуса их соотносимости - о сущностной природе их единства, механизмах «укоренения» мировоззрения в образо­вании и образования в мировоззрении. Сохранима ли устойчи­вость этой связи при возможных исторических изменениях и практических модификациях социума? И каким образом вос­производим стержень их связи - ядро, сберегающее качество человеческой экзистенции. На философском языке эти вопро­сы обозначают узловую проблему предлагаемого дискурса - онтологической связи «мировоззрение - образование».

Понятие онтологической целостности «мировоззрение - образование». Исток единства мировоззрения и образова­ния кроется в бытийной, онтологической природе человека. Через образование транслируется опыт культуры, сохраняя свои социально и личностно значимые смыслы, необходимые бы­тию человека в мире. Образованием культурный опыт транс­формируется и становится достоянием отдельной личности.

разования, связанную с формированием мировоззрения. Так, образование, погруженное в динамику «конструируемой со­циальной реальности» (П. Бергер, Т. Лукман), обретает свои ключевые назначения: социальные - легитимации существую­щих социоструктур и личностные - самореализации, самоиден­тификации и адаптации человека.

Таким образом, предельно общий взгляд на образование мо­жет быть содержательно представлен обоснованием двух его важнейших составляющих - антропологической направленнос­ти (в ней идеалы образования черпаются из философских уче­ний о человеке) и социальной, обеспечивающей механизмы со­циального функционирования системы образования. Соединение этих функций, в результате которого идеалы образования могли бы воплотиться в жизнь, в действительности достаточно слож­ный, а порой и драматичный процесс. Особенно в современной социокультурной ситуации масштабно «размывающеегося» иде- алополагания, смены «нарративов». «Когда отсутствует единая «картина мира», единые онтологические основания, однознач­ная метафизическая направленность., ориентация на ту или иную философскую систему, - справедливо отмечает Н.А. Лю- рья, - оказывается неэффективной» ^[359].

В объективно складывающихся (с крушением либо сменой типов моноидеологий) условиях плюральности мировоззренчес­ких оснований культуры перед образованием встает сложная проблема оптимального выбора наиболее значимых ценност­ных регулятивов. А для ее решения становится необходимым методологическое переосмысление и практическая переориен­тация ранее сложившегося и функционировавшего мировоззрен­ческого содержания образования. Весьма примечательно, что методологическая рефлексия мировоззренческой проекции об­

разования может открыть, и в действительности открывает пер­спективы нового звучания онтологического концепта в каче­стве онтологии духовности, вскрывающей глубинный экзистен­циальный потенциал «душевной» составляющей человеческо­го бытия.

Такое звучание вполне коррелирует с понятием онтологии «нравственности», «сердечности», «душевности» - важнейших модусов человеческой экзистенции. Известно, что данные ка­чества всегда представляли исключительную прерогативу и исторический интерес религиозного сознания. Парадоксы и кризисы современного бытия, демонстрирующие утрату «че­ловечности», а с ней - самоценного качества бытия, объектив­но ставят вопрос онтологической рефлексии душевных качеств человека как важнейшей основы его гармоничного бытия в мире с позиций человеческого разума, в контекстах философс­ко-методологического анализа. Данный поворот онтологии мо­жет и должен стать основанием плодотворного дискурса рели­гиозных и светских мировоззренческих концептов на основа­ниях методологического синтеза когнитивных практик. Дискур­са, заинтересованного в поисках общих оснований гармониза­ции светских структур человеческой жизнедеятельности при сохранении самостоятельной позиции, возможных разночтений и даже противостояний взглядов относительно интерпретации смыслов и содержания религиозной веры человека, устойчи­вого ядра мировоззренческого канона.

Итак, для природы мировоззрения существенное значение имеет гармонизация «духовного» и «практического» в жиз­ни. Сам этот процесс достаточно сложен. В действительности он часто оборачивается дисгармонией этих начал и самоутвер­ждением одного из них за счет другого. В результате «духов­ность» может стать жизненным дефицитом, а «практическое преобразование» - гипертрофированной и разрушительной фор­мой человеческой активности. При этом ущербна каждая из составляющих мировоззрения. Воспроизводить гармонию «духовного» и «практического» в человеке и человеческой

жизнедеятельности призвано образование. В этом заклю­чена его онтологическая сущность. В этом заключаются и основания глубинной связи мировоззрения, образования, культуры.

При этом реальное состояние и содержание мировоззрения оказывается своеобразным индикатором и критерием, свиде­тельствующим о гармоничности бытия и стабильности его ду­ховной реальности, о характере взаимосвязей образования и культуры; о степенях реализуемости и самовыражения чело­веческого качества бытия в праксеосфере исторического кон­текста эпохи. Совершенно очевидно, что ключевые проблемы современного образования должны осмысливаться и решать­ся в контексте общих задач преодоления цивилизационного кри­зиса. Очевидным является и то, что дисгармония сфер «ду­ховного» и «практического» в мировоззрении приводит к нару­шению его целостности, хаотичности состояний; к разорванно­сти бытующих мировоззренческих форм и нарушению их ве­дущих функций; к активизации в жизни так называемых «пре­вращенных форм» мировоззрения - мифа, утопии, господству­ющей идеологии; к осложнениям мировоззренческой ситуации общества; к мировоззренческим «заменам» и «подменам»; к ослаблению жизненного тонуса мироощущения человека.

Образование и смена мировоззренческих приоритетов. Процесс становления (и тем более смены) мировоззренческих приоритетов общества сложен и противоречив. Он происходит длительно, постепенно и связан с коренными преобразования­ми ценностной парадигмы сознания, стиля мышления, господ­

ствующей картины мира. Конкретный опыт преобразований может касаться лишь той или иной стороны этого процесса, опосредованно участвовать в нем. Это относится и к опыту формирования мировоззрения в сфере образования. Становле­ние мировоззрения в процессе обучения осуществляется в со­циальном мировоззренческом контексте, вписывается в общий социокультурный мировоззренческий фон. В этом плане фор­мирование мировоззрения отличается известной консерватив­ностью. Оно считывается с устойчивого опыта прошлого и предстает как своеобразный «след», последствия работы духа и уже осмысленных социальных преобразований. С другой сто­роны, образование оказывается и важнейшим побудителем ми­ровоззренческой работы духа. При нарушении своей целостно­сти мировоззрение становится неустойчивым, кризисным, всту­пает в стадию формирования новой целостности, преобразова­ния и переоценки ценностей. Возникают серьезные мировоз­зренческие проблемы образования. И образование, в силу сво­ей собственной природы, теряя устойчивый ценностный фун­дамент, объективно подключается к процессам трансформа­ции старого и выработки нового мировоззрения.

Не менее сложной в условиях современности становится проблема «идеалоориентированности» образования. Отли­чающая современную ментальность логика деидеологизации с сопутствующими ей процессами демифологизации высвободи­ли отечественное сознание от догматов «научного мировоззре­ния», исторически отождествленного с мифом «научной идеоло­гии». Но с этими, несомненно, позитивными и необходимыми аутентичному саморазвитию образования процессами демифо­логизации, из его праксеосферы и методологической рефлексии постепенно стали уходить не менее существенные его парамет­ры - экзистенциальные основания, идеалополагающие целевые установки и жизнеутверждающие ценностные ориентиры. Ут­

рата этих оснований образования во многом способствовала выхолащиванию «духовного» практической жизни, соответственно - углублению мировоззренческого кризиса.

«Мировоззренческое безвременье» - наглядный образ, фик­сирующий парадоксальность современных форм проявления он­тологической связки «образование - культура». С одной сторо­ны, человечеством накоплен богатый рефлексивный опыт бы­тия в мире; он зафиксирован и сохранен в символах и образцах культуры. Но, с другой стороны, культура - этот богатейший знаково-символический универсум бытия - не актуализирует­ся в экзистенциальных планах, оказывается невостребуемой сферой повседневности. Ее богатство не задействуется в дос­таточной мере практикой образования. И вместе с тем даже эта явная экзистенциальная дисгармония со своей стороны и с достаточной степенью очевидности обнаруживает и проявля­ет своим наличием онтологическую сущность образования. Она видится в воспроизводстве человеческого качества бытия, в трансляции человеческого опыта, в особой ответственности образования за самосохранение жизни, Человека. И этот ант­ропологический поворот экспликации весьма значим для мето­дологической рефлексии образования.

Бытуя в обществе и в его культурной истории в различных своих состояниях и воплощениях (мировоззренческих формах), мировоззрение действительно проявляет себя и функциониру­ет на уровне социальном. Однако вырабатывается и усваива­ется сугубо личностно, индивидуально. Заявляет о себе в фор­мах мироотношения конкретного человека, личностных ценно­стей и смыслов. Формируясь в качестве определенного миро­понимания и проявляясь в формах мироощущения и мирочув- ствования, становится личностным переживанием человека, по­груженным в определенные социальные условия и культурную среду.

Экспликация онтологической связки «мировоззрение - об­разование» может стать методологическим ключом к реше­нию многих проблем образования, возникающих в истории со­циума, в условиях его современного нестабильного состояния. Может помочь восстановлению утрачивающихся связей чело­века с его культурной традицией и культурной историей. И, по­жалуй, главным в данной постановке вопроса и в осмыслении

этой связи оказывается проблема поиска оснований оптимис­тичного взора настоящего в будущее. Связуемы ли в образо­вании повседневность, локальность, социальность, то есть «де­ятельная субъектность» бытия и «субъектность культурная»? (О. К. Румянцев)^[360] с ее абсолютами сознания, выраженными интенциональной стихией мировоззрения и реальной возмож­ностью практики идеалополагания, оптимистичного взора в будущее, его «прорыва к трансцендентному».

Мировоззренческая ситуация и жизнеутверждающий пафос образования. Разнообразие реальных мировоззренчес­ких ситуаций и их жизненных воплощений можно концентри­рованно выразить полярностью двух основных форм. С одной стороны, жизнеутверждения с сопутствующим ему духом оп­тимизма мировосприятия; а с другой - жизнеотрицания с при­сущим ему мироощущением безысходности, упадка и глубоко­го пессимизма. Такие состояния могут характеризовать как групповое, так и личностное сознание. При этом вырисовыва­ются достаточно ясно экзистенциальный характер и мировоз­зренческие задачи образования, исходящие опять-таки из его (образования) онтологической природы. Образование по своей сущности глубоко реалистично. Оно призвано вписывать чело­века в мир, обеспечивать адаптацию становящейся личности в реальности бытия, ее самореализацию в действительности культуры. Но с той же необходимостью образование обращено и к будущему, озадачено взращиванием будущего в настоящем. Соизмеряясь с будущим, оно не может строиться на осно­ваниях мировоззренческой доминанты духа пессимизма, ка­кой бы сложной ни была реальная мировоззренческая ситуа­ция и какой бы драматичной ни была логика действительной жизни. В мировоззренческом плане образование - это не только подготовка к жизни, но и важнейший период жиз­ни, способ жизни, обращенный настоящим через прошлое к будущему. И важнейшей задачей этого периода (а он длится практически всю жизнь) является не уход, а проживание, на­учение самой жизни и у жизни, решение жизнью поставленных экзистенциальных проблем.

И уже поэтому образование призвано овладевать методо­логией критической рефлексии и ориентироваться на поиски ос­нований жизне-утверждения и оптимизма, на поиски путей са­мосовершенствования человека, решающего свои личностные проблемы и преодолевающего сложности жизненных состоя­ний бытия. Образование соответственно является и норматив­ным, и идеалоориентированным. Мировоззренческий контекст образования определяет меру, характер и содержание идеало- полагания. Сегодня эта проблема решается в русле методоло­гической установки на деидеологизацию образования и лично­стный выбор мировоззренческих ориентиров с учетом культур­ной традиции и осознанного преодоления многих устоявшихся догматов идеологем. В том числе жесткого методологическо­го дистанцирования бинарных оппозиций мировоззрения: мате­риалистическое - идеалистическое; атеистическое - религи­озное; научное - ненаучное; прогрессивное - реакционное; про­летарское - буржуазное и т.д.

Это сложнейшая проблема образования, и она, со своей сто­роны, востребует углубленного методологического осмысле­ния его мировоззренческого контекста. Деидеологизация в этом плане означает не что иное, как принципиальную смену пози­ций мировоззрения в образовании. Мировоззрение из устано­вочного «идеологически легитимного» текста образования пре­вращается, трансформируется в его контекст, полагающий дис­курс различных текстов. И главное - признающий личностное участие, выбор и определение образующихся значимых при­оритетов, конструирование своего, личностно осмысленного и принятого собственным Я мировоззренческого текста. Текста, который вполне может стать составляющей дискурса и, соот­ветственно, пополнить и обогатить мировоззренческий контекст образования.

С жизнеутверждающим пафосом образования, поисками ос­нований новой мировоззренческой парадигмы актуализирует­ся и проективное сознание, устремляющее человека и челове­чество к преодолению кризисов бытия, решению глобальных проблем цивилизации, выбору и обоснованию путей устойчи­вого развития. При этом встает не менее сложная мировоз­зренческая проблема образования - идентификации человека с целостностью мира, раскрытия «в себе» и «для себя» экзис-

тенциально значимых универсумов бытия - природного, соци­ального, человеческого, космического, символического. По­скольку, как справедливо отмечает Ю. Федоров в статье «Кос­мическое измерение человека», «человек одновременно суще­ствует в целой иерархии онтологических слоев мироздания, уко­реняясь в каждом из них различными уровнями своей субъек­тивной целостности. Его экзистенцию невозможно свести к какой-то одной системе отношений. Он - носитель не только социальных, но и космических, родовых, природных сущност­ных сил».

При таком самопонимании человека рушатся основания ре­шительного дистанцирования и тем более противопоставления различных форм знания и когнитивных практик на путях поиска идентичности, самоопределения, кумуляции жизненного опыта человека. В мировоззренческом содержании раскрытие данно­го аспекта проблемы ставит вопросы соразмерности в жизнен­ном мире человека разных форм познания - научного и ненауч­ного - обыденного, религиозного, эзотерического, астрологичес­кого; расшифровки их экзистенциальных смыслов и образова­тельного потенциала в становлении и самореализации личности. Решая при этом проблему расширения когнитивного опыта об­разования, нельзя уйти от расстановки акцентов. Адаптивная функция образования онтологически востребует те когнитивные практики, которые могут гармонично вписать человека в акту­альную действительность. Современность нестабильного мира - это, прежде всего, условия негарантированного бытия. И опыт человечества, сохраняемый памятью культуры, опять же сви­детельствует о приоритетах научной рациональности и логики критической рефлексии для выживания человека в хаотичном, кризисном мире. Однако для праксеосферы образования при этом встают сложные проблемы ценностных ориентиров. Главная среди них - проблема мировоззренческого выбора образова­тельного содержания мировоззренческих взглядов и миро­воззренческой позиции педагога.

Проблема мировоззренческой ориентации педагога. Се­годня формирование мировоззрения в учебно-воспитательном процессе действительно стало не только проблемой, но и боле­вой точкой реформирования образования. В ней сошлись вое­дино по меньшей мере три, на первый взгляд, исключающие

одна другую ориентации - теория, практика и управление об­разованием. С одной стороны, теоретически оправданное гу­манистической традицией педагогики и отстоявшее свой ста­тус в действительности, образования, закрепленное Законом об образовании, право на свободу собственной, не противоре­чащей жизнеутверждающим интересам общества, мировоззрен­ческой позиции. Право личностного самоопределения в миро­воззренческом выборе. С другой - управленческая ориента­ция на «светский характер» образования, отделение школы от церкви, от «партийного строительства» и т.д., как бы ограни­чивающие личностные возможности самореализации педагога в его собственном мировоззренческом выборе. По крайней мере, отказом ему в праве «вести религиозную, равно как и атеистическую пропаганду в рамках государственного учеб­ного заведения». Не могла не отразиться эта позиция и на со­держании государственного образовательного стандарта Рос­сии. Третья ориентация - это сама практика учительского труда, лишившаяся сегодня ценностных регулятивов, норм и идеалов в качестве заданных мировоззренческих установок, устойчивого основания мировоззренческой образовательной платформы. Реальностью и одновременно сложностью обра­зования стал мировоззренческий выбор педагога. Такая ситу­ация обусловлена, помимо других важных и объективных при­чин, крушением старых идеологем и отсутствием усвоенных образованием новых ценностных приоритетов и идеалоориен- тиров. Деидеологизация обернулась в сложившейся мировоз­зренческой ситуации деидеалогизацией, что не могло не ска­заться на аксиосфере образования. Сложившаяся ситуация обус­ловлена и фактическим надрывом культурной традиции, раз­мыванием ценностей российской народной, духовной культуры - глубинных оснований жизнеутверждающего потенциала рос­сийского менталитета.

Каков же выход? Прежде всего - ориентация на культуру педагогического труда, необходимость взращивания ее в про­цессах современного реформирования образования. В плане по­ставленной здесь проблемы - это ненавязывание собственно­го (порой, как выясняется, незрелого) мировоззренческого вы­бора. Уважение иной позиции. Взращивание мыслящего и ищу­щего воспитанника, способного сделать самостоятельный ми­

ровоззренческий выбор - сначала, возможно, чисто познава­тельный, а со временем и жизненно-практический. Данный шаг педагога и педагогики - рефлексия. Самопознание образова­ния через «свое-иное» - сферу культуры, иерархию ее ценнос­тей и ориентиров образования, призванных утвердить социаль­но значимое и одновременно гуманистическое, человекомер­ное в обществе и человеке. Лишь так возможна терпимость к мировоззренчески иному взгляду. Лишь так мировоззренчес­кая терпимость может вырасти до поиска смыслов, потребно­сти познающего увидеть, узнать, понять и принять в качестве ценного и духовно значимого взгляд и позицию Иного. Это фи­лософская позиция. Она ориентирует педагога на ценность ана­лиза, критической рефлексии, пристрастие к истине, добру, кра­соте и спокойное, толерантное отношение к мировоззренческо­му выбору, возможному воплощению культурно-исторических ценностей человечества в многоообразии мировоззренческих взглядов, в разных их формах и на разных основаниях. По­ставленная проблема мировоззренческой позиции педагога под­нимает целый ряд других ключевых проблем, касающихся ме­тодологических оснований трансформации мировоззрения.

О методологическом ключе трансформации мировоззре­ния. В основании перечисленных и достаточно ощутимых трансформаций мировоззрения скрыты глубинные, сущностные, а потому зачастую внешне не воспринимающиеся, внутренние механизмы. Они касаются содержания и приоритетов архи­тектуры мировоззрения - методологического сознания. Имен­но их осмысление позволит лучше понять природу мировоззре­ния, механизмы его трансформации и возможности формиро­вания мировоззрения в сфере образования. На основе методо­логии раскрывается существенное мировоззренческих приори­тетов, фундирующих как содержание, так и формы образова­ния. Трансформации современного мировоззрения связаны с существенными переориентациями методологического сознания. Становление новой мировоззренческой парадиг­мы выводит на решительный отказ от логики, с одной сто­роны, сциентизма, с другой - антисциентизма; ставит воп­рос необходимости переосмысления сущности и роли на­уки в жизни общества, в сфере образования. К этому воп­росу мы обратимся в следующем параграфе. А в плане подве­

дения итогов и заявки на дальнейшее размышление отметим следующее.

Экзистенциальная связь «деятельностной субъектности» бытия и «субъектности культурной» имеет глубокое антропо­логическое обоснование. Их равенство, как справедливо отме­чает О.К. Румянцев, «означает одиночество человека; его не- укорененность ни в пространстве космоса, ни во времени ис­тории». человек встает перед выбором, и у него «появляется возможность определить. свою свободу как зависимость от трансцендентного, или как творчество, самотрансценди- рование» ^[361].

По существу, это проблема онтологического обоснования ми­ровоззренческого выбора, глубоко коренящегося в образова­нии: обучая и воспитывая воссоздавать свободу, полагающую­ся и раскрывающую в экзистенции творческую природу чело­века - самотрансцендирование. Или воспроизводить его несво­боду, а быть может, иные, еще недостаточно изученные грани свободы в формах зависимости человека от Абсолюта. Дан­ная мировоззренческая проблема остро стоит перед современ­ным образованием, хотя сама она еще недостаточно методо­логически осмыслена.

В праксеологическом плане эта проблема оборачивается в своих возможных решениях задачей формирования мировоз­зренческой культуры педагога, учащихся. Воспитанием толе­рантности мировоззренческой позиции, полагающей обретение участниками педагогического общения навыков мировоззрен­ческого дискурса, диалога и полилога. Освоением коммуника­тивной культуры педагогического процесса, а через него - жиз­ни, культуры, проявляющейся не только на логическом и вер­бальном уровне, но и в сфере повседневности - в сфере реаль­ного действия и поступка человека.

А этот блок проблем, в свою очередь, выводит на вопросы технологии образования, разворачивающиеся в мировоззренчес­ком контексте. На поиск оптимальных форм, методов и содер­жательных структур, способствующих образовательному вос­созданию в сознании не одних только ЗУНов (знаний - умений

- навыков), но, прежде всего, его личностно значимых, миро­воззренческих структур. И тогда знания могут стать и в дей­ствительности становятся элементами целостной системы со­знания человека и в единстве с (сопутстующими обретению знаний в образовательном процессе мировоззренческими струк­турами) - рассудком, разумом, волей, верой, убеждением - они не просто несут кванты информации, но помогают человеку, удерживая необходимые блоки информации, выстроить свою собственную композиционную структуру знания. То есть уви­деть их в определенной картине мира, определить свое отно­шение к миру, осмыслить его ценности, цель и смысл бытия, своей собственной жизни в нем. А в этом и состоит сущность мировоззрения. Признав ее таковой, вряд ли возможно отка­зать образованию человека в необходимости определения и выстраивания его мировоззренческих позиций и творческих по­исков на этом пути. Если речь, конечно, идет об Образовании Человека.

Таким образом, в условиях современности актуализируются практические задачи моделирования в образовании и через об­разование механизмов адаптивного отношения человека к миру, «вписывающих» его в сложнейшие реалии бытия и способству­ющих воссозданию и сохранению «человечности»; формирова­нию корректного, онтологически выверенного проективного взгля­да в будущее. В связи с этим особой озабоченностью образова­ния, а с ней и предметом направленной методологической реф­лексии, становятся важнейшие функционалы мировоззрения, та­кие, как мироощущение, миропонимание и миросозидание человека. Актуализируются задачи культурации образования и выработка толерантной мировоззренческой позиции педагога. А эти ориентиры, со своей стороны, побуждают к дальнейшему исследованию мировоззрения и образования в философском, он­тологическом ключах, в контекстах становления обновляющей­ся парадигмы методологического сознания. И, что наиболее сложно, в контексте преодоления устаревших стереотипов пе­дагогического мышления, ориентирующихся на образы образо­вания, не соответствующие его онтологической природе и сущ­ностному статусу феномена культуры.

Для философско-методологической рефлексии образования становится важной задачей диагностировать реальное состоя­

ние образования в размерности его онтологической сущности, скорректировать его образ и обосновать обобщенную модель, соответствующую этой сущности. При этом важно учитывать то, что онтологическая природа образования жизненно прояв­ляется проекцией двух планов - формирования человека как особого качества бытия и выполнения социального заказа, обеспечивающего жизнедеятельность конкретно-исторического социального организма и адаптацию человека к бытию в нем. Отсюда ключевой точкой напряжения функционирующей сис­темы образования ставится соразмерность векторов «идеало- полагания» и практического «целеполагания». Их корреляция оказывается наиболее сложной и для проектирования моделей образования. Такими взаимообусловленными точками напря­жения автору представляются: 1) сохраняющаяся доминанта «знаниевой парадигмы»;2) прочно утвердившаяся в праксе- осфере образования «логика абстрактного гуманизма» и 3) «методология механицизма», реализующая «механисти­ческие» методологические приемы работы со сложными (и в сложных самоорганизующихся системах) способами и мето­дами, характерными для функционирования и управления про­стых систем. Данные методологические ориентиры с их огра­ничениями увязываются в целое закрытой образовательной си­стемы знаниевой парадигмой. К ее характеристике мы обра­тимся в дальнейшем изложении материала.

5.2.